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A VINGANÇA DA NATUREZA

A mais imediata vingança da natureza contra o ímpeto devastador que todo ano desmata entre 30 a 40 mil quilômetros quadrados só na Amazônia,  mostra a realidade da transmissão de doenças ao homem. A malária está fora de controle e a tendência é aumentar, com a contínua e desordenada ocupação humana que afugenta os animais silvestres cujo sangue serve de alimento para os mosquitos, levando os insetos a buscar o sangue no próprio homem. Com o desmatamento e o desaparecimento dos animais, o inseto que transmite a leishmaniose, febre amarela e a dengue – antes exclusivo das florestas – se adaptou às áreas alteradas pelo homem e agora avança em direção aos centros urbanos, com uma volúpia jamais vista na atualidade. A febre amarela e a dengue possui agente etiológico praticamente igual.  Porquê nesse momento existem uma grande quantidade de pessoas infectadas?  Sabemos que o macaco que vive no alto das árvores, é cada vez mais raro, e o inseto, como tinha seu alimento nos macacos, passa a atacar o homem. Recentes surtos de raiva ocorreram no sul do Piauí e agora são freqüentes em outras áreas, porque o morcego-vampiro foi obrigado a trocar pelo homem seus animais silvestres prediletos. O barbeiro, inseto hospedeiro do protozoário causador da doença de Chagas, se adaptou para habitar residências em regiões desmatadas e agora ataca o homem ao invés dos animais da floresta, como fazia antes. Moscas pretas conhecidas como pium, que infestam as matas da fronteira do Brasil com a Venezuela, são atualmente responsáveis por um foco de oncocercose, ou cegueira-do-rio, que causa perda de visão nos infectados. Como o inseto vive em outras regiões do país, há o risco de pessoas propagarem a doença aos seus locais de origem. Como se vê, as doenças ditas tropicais, estão retornando com uma força jamais vista. E a população como fica? Novamente voltamos ao velho lenga lenga das autoridades, afirmando nos meios de comunicação que já tomaram todas as providências e que a incidência das doenças tropicais estão diminuindo. Somente conversa pra boi dormir.

TCC DE DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

NOVOS PARADIGMAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Antonio Carlos de Sousa Gomes[1] 
 RESUMO:
O propósito deste trabalho é refletir sobre os novos paradigmas na formação do professor universitário, no processo ensino-aprendizagem, na prática pedagógica, colocando em pauta novas idéias que vem surgindo no contemporâneo para alavancar a solidez de conhecimentos nas instituições de ensino superior. No entanto, para vencer os desafios que a ela se impõe e lhe são impostos nos novos tempos, terá que rever suas estruturas, renovar os aspectos institucionais e assegurar a difusão de novas tecnologias visando melhorar os modos através dos quais o conhecimento pode ser produzido, administrado, difundido e acessado. A interdisciplinaridade pode ser conceituada como um ponto de cruzamento entre atividades (disciplinares e interdisciplinares) com lógicas diferentes. Ela tem a ver com a procura de um equilibro entre a análise fragmentada e a síntese simplificadora, assim como entre as visões marcadas pela lógica racional, instrumental e subjetiva. Encerram-se as reflexões, acreditando que a sociedade e o mercado de trabalho necessitam de um profissional com habilidade, ativo, curioso e que sabe tomar atitudes rápidas e inteligentes para desenvolver com eficácia o seu trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Competência.Interdisciplinaridade.Prática Pedagógica.

ABSTRACT:
The purpose of this work is to contemplate on the new paradigms in the academical teacher's formation, in the process teaching-learning, in practice pedagogic, putting on the agenda new ideas that it is appearing in the contemporary for alavancar the solidity of knowledge in the higher education institutions. However, the challenges that it is imposed her to expire and they are him/her imposed in the new times, he/she will have to review their structures, to renew the institutional aspects and to assure the diffusion of new technologies seeking to improve the manners through which the knowledge can be produced, administered, spread and accessed. The interdisciplinaridade can be considered about a crossing point among activities (you discipline and interdisciplinary) with different logics. She has to do with the search of
an I balance between the fragmented analysis and the synthesis simplificadora, as well as among the visions marked by the logic rational, instrumental and subjective. He/she contains the reflections, believing that the society and the job market need a professional with ability, assets, curious and that he/she knows how to take fast and intelligent attitudes to develop with effectiveness his/her work.
1 INTRODUÇÃO
    O propósito deste texto é refletir sobre os novos paradigmas do professor universitário. Faz-se necessário, coragem e humildade para rever a organização pedagógica das instituições superiores e abandonar os arranjos criados para manter as aparências de práticas que são “bem intencionadas”, mas que acabam por atribuir apenas ao aluno a responsabilidade por seu fracasso. Não é possível e nem aceitável que grande parte dos alunos saiam da universidade munidos meramente de um conhecimento acumulado, reproduzido e reprodutível sem que seja invocado como substrato para o exercício crítico e produtivo. Para Tardif (2000), é necessário que um professor seja capaz de lidar com elementos heterogêneos, com a diversidade que compõe os saberes.

Segundo Einstein (1953, p. 29):

Os excessos do sistema de competição e de especialização prematura, sob o falacioso pretexto de eficácia, assassinam o espírito, impossibilitam qualquer vida cultural e chegam a suprir os progressos nas ciências do futuro. É preciso, enfim, tendo em vista a realização de uma educação perfeita, desenvolver o espírito crítico na inteligência do jovem. Ora, a sobrecarga do espírito pelo sistema de notas entrava e necessariamente transforma a pesquisa em superficialidade e falta de cultura. O ensino deveria ser assim: quem o receba o recolha como um dom inestimável, mas nunca como uma obrigação penosa.

A tarefa dos professores deve ser engajar, motivar, inspirar e apoiar seus alunos no difícil processo de desenvolver, avaliar e refinar sua compreensão. Em um mundo onde o conhecimento está explodindo, a tecnologia está transformando e o interesse em conquistar a harmonia nunca foi tão grande, as instituições não podem pretender simplesmente transmitir o que a geração anterior aprendeu e que aprender para o futuro insere-se no aprender a pensar criativamente, aplicar o conhecimento de modo flexível em situações variadas, formular e resolver problemas desconhecidos, colaborar efetivamente com outras pessoas e utilizar novas tecnologias de forma fluente como ferramentas de investigação e comunicação.
Com o intuito de encontrar subsídios para fundamentação da proposta deste a cerca das práticas docentes que caracterizam no contemporâneo um bom professor no âmbito do ensino superior, recorrer-se-á as duas noções: a de competência e a de interdisciplinaridade. Neste sentido, considera-se que este conceitos são capazes de contemplar, conforme será apontado mais adiante, as exigências prescritas pela lei de diretrizes e bases (LDB) com respeito ao ensino superior.
Para Perrenoud (2000) a idéia de competência remete à capacidade inventiva do professor, a sua habilidade em se adequar e otimizar seu trabalho em circunstâncias que escapam ao protocolo formal. Para o autor, competência refere-se à faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.
Observa-se que esta noção não diz respeito somente as práticas pedagógicas Strictu sensu, mas também à assimilação de novos conceitos e perspectivas no interior do próprio conteúdo que o professor se dispõe a ensinar. Sendo assim, a noção de competência encontra-se vinculada à tão discutida necessidade de atualização constante do professor e de sua habilidade crítica e produtora do saber.
Com relação ao conceito de interdisciplinaridade, segundo as indicações de Silva (1995), funciona como um norteador metodológico capaz de estimular nos alunos a emergência do exercício crítico e também a habilidade de pulverização do conhecimento adquirido para outras áreas e práticas do saber.


2 A PEDAGOGIA E SEUS PARADIGMAS PRETÉRITOS
     O artigo em questão objetiva a problematização da imagem do professor tradicional, pautado nos antigos paradigmas pedagógicos de cunho positivista e técnico-científico. O professor é aquele que detém o saber e que a partir da detenção, frequentemente incorre em uma situação de poder, obstruindo em seus alunos a habilidade de exercício reflexivo, que é então obscurecida por conhecimentos transmitidos como dados intocáveis. Em outros termos, o saber que é atribuído ao professor lhe confere autoridade para que este se situe em um patamar superior aos seus educandos – o clássico saber é poder.
O professor que detém o saber e que se coloca em uma posição de superioridade, tão comum em nosso país, é fruto de uma pedagogia positivista, herdeira da tradição Iluminista que surgira na Europa em meados do século XVIII. De acordo com Taddei (2000) trata-se de uma educação para o progresso, ancorada no saber racional, "das luzes", que privilegia métodos quantitativos de análise, classificação, generalização e controle.
O educador positivista é aquele que atua dentro de uma área específica, administrando variáveis operacionais e objetivas, valendo-se  de técnicas de solução instrumental de problemas. Assim é que temos a formação de professores, que tem como função transmitir conhecimento aos alunos, fazendo com que os alunos aprendam de forma rápida e eficaz, otimizada. O relacionamento entre educador e educando, de acordo com esta perspectiva, é pré-estabelecido e seus respectivos papéis bem definidos: o professor é aquele que educa e o aluno é aquele que recebe a informação pronta do professor. Logo, o professor tem um papel repetitivo, enquanto o aluno, um papel meramente passivo.

Segundo Padilha (1975, p. 139):

A qualidade do ensino baixou assustadoramente a partir de 1969, com as universidades mantendo currículos desatualizados, sem qualquer conexão com o exercício futuro da atividade profissional de seus alunos. A rigidez curricular era a norma e os cursos funcionavam como compartimentos estanques, sem beneficiar o aluno no início do aproveitamento dos estudos. Assim, a opção de um curso era definitiva, traduzindo-se numa decisão irreversível com inúmeras desvantagens para o jovem que tinha de reingressar na universidade para principiar um novo curso, caso não fosse bem avisado em sua escolha inicial.

Por outro lado, a massa de candidatos que batia às portas das universidades não encontrava o número de vagas compatível com as necessidades do país e em nível razoável e proporcional à demanda. O concurso vestibular se transformou, em pouco tempo, num gargalo sinistro, estrangulando no nascedouro inúmeras vocações de jovens, que desiludidos, reduziam drasticamente o nível de suas aspirações intelectuais e, com isso, os prejuízos eram grandiosos para o Brasil.
As novas leis resultaram da consciência já devidamente alertada dos educadores para o descompasso entre a realidade brasileira e os cursos ministrados. A universidade deveria elevar-se a um nível de racionalidade com um tempo crítico, criador e inovador.
Além disto, ao se analisar as relações educador-educando na escola ou fora dela pode-se perceber estas relações possuem uma característica marcante: são fundamentalmente narradoras ou dissertativas (FREIRE, 1987).  Nesta narração ou dissertação o sujeito é o educador que conduz o educando a memorizar de maneira mecânica o conteúdo narrado, com o educando sendo transformado em “recipiente”  que será “enchido” pelo educador. Assim,  a educação torna-se um ato de depositar, no qual os educandos são depositários e o educador é o depositante,  concepção denominada por Freire (1987) de  educação bancária. Segundo Freire (1987, p. 68):

O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

Esta visão bancária da educação anula ou diminui a criatividade dos educandos, estimulando a ingenuidade dos mesmos, satisfazendo, desta forma, aos interesses dos grupos dominantes e opressores. Entretanto, a idéia de educação que se propõe como libertadora deve envolver a problematização dos homens em suas relações com o mundo.

3 A PEDAGOGIA E SEUS PARADIGMAS ATUAIS

Nos tempos atuais, vem emergindo paradigmas que direcionam a prática docente – não unicamente a prática universitária, mas todas as práticas da área educacional. É patente a observação  que estes novos paradigmas privilegiam a formação do aluno criativo, crítico, analítico, em contraponto aos antigos paradigmas positivistas e técnico-científico.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996) aponta para a necessidade de uma reforma em todos os níveis educacionais, que se inspira, em parte, nas visíveis transformações por que passa a sociedade contemporânea. Neste caso apontamos as seguintes resoluções que externam alguns esclarecimentos ao ensino universitário:

                                                  Art. 43º. A educação superior tem por finalidade:
                                                  I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; [...]
                                                           V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e   profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
                                                          VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade. (BRASIL, 1996).

Como se vê, as instituições universitárias se prestam em formar profissionais criativos, analíticos, reflexivos, que tenham competência de quando sair do meio acadêmico seguir com suas habilidades adquiridas ao longo da jornada de estudos. Mas, para que o estudante consiga vencer sua empreitada como egresso do meio acadêmico torna-se necessário provê-los de recursos que exercitem sua capacidade de ser crítico, analítico e reflexivo. Observa-se, portanto, que o ensino superior de qualidade passa por toda esta problemática.

3.1 AS COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS


Observa-se nas IES que a grande maioria dos cursos seguem um modelo de aprendizagem do conhecimento que não dá condição do aluno aplicar o que aprendeu quando é egresso e passa a trabalhar, sem o mínimo controle de como lidar com o imprevisto, Ramos (2002). Sendo assim, a comunidade e o mercado de trabalho demandam um outro tipo de profissional, como sendo, inventivo, analítico, ativo em detrimento do profissional excessivamente protocolado, prolixo e incapaz de resolver um problema da profissão estudada.
Os estudos atuais pesquisaram questões no que diz respeito da condução da prática docente. Ramos (2002, p.31) opina sobre o conceito de competência de ação, que por conseguinte é composto de uma série de outras sub-espécies de competências, a saber:

a) competência técnica – se refere à fluência nos conhecimentos e destreza pertinentes para a realização otimizada e profissional em uma dada área de trabalho;
b) competência metódica – remetida à capacidade de reação em relação às tarefas
surgidas comumente no ambiente de trabalho, bem como diante de situações insólitas. Está relacionada à propriedade de trazer de forma otimizada soluções aos problemas surgidos;
c) competência social – diz respeito à capacidade de colaborar e cooperar com os
outros;
d) competência participativa – se relaciona com a co-organização do trabalho de modo construtivo, considerando inclusive o ambiente de trabalho. Também diz respeito à aptidão de assumir responsabilidades.

Vê-se, portanto, que a competência docente seria a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar- se a eles (PERRENOUD, 1999, p. 7), com o objetivo de que o professor tenha competência de lançar mão de sua praticidade e de vários outros recursos complementares aos conhecimentos em si mesmos, possibilitando um enfrentamento eficiente de situações imprevistas.
Sendo assim, a competência docente não estaria reduzida apenas aos conhecimentos relacionados com o conteúdo da disciplina ministrada, mas também estaria circunscrita pela habilidade de criar respostas e soluções satisfatórias para múltiplas espécies de situações imprevistas, ou seja, pela capacidade de mobilizar recursos para além da mera aplicabilidade dos saberes estritamente acadêmicos. Destarte, Perrenoud (1999) mostra que não é apenas o conhecimento que compõe a esfera de competência do professor universitário, uma vez que esta circunscreve também atitudes e habilidades que passam pelas ordens afetiva, cognitiva e prática.
Os saberes docentes são considerados produtos da tradição cultural, produzidos a partir dos programas escolares, conteúdos, estratégias contidas no Projeto Político Pedagógico incorporado às práticas, como forma de atender às demandas escolares (TARDIF, 2002).
Neste mesmo raciocínio, é possível afirmar que os professores precisam dominar além do conteúdo específico a ser ensinado, dominar também as estratégias pedagógicas como forma de mobilizar os aprendizes a se apropriarem dos conhecimentos referentes à área para a qual estão sendo preparados. A complexidade que envolve as relações entre o ensinar e o aprender vai muito além do domínio de conteúdos específicos da sua área. Essa realidade pode ser observada em qualquer grau de ensino. No que diz respeito à Educação Superior, muitas vezes os docentes não têm uma clara consciência de que estão formando futuros professores.
Perrenoud afirma categoricamente que a competência docente está centrada no:

[...] domínio dos conteúdos com suficiente fluência e distância para construí-los em situações abertas e tarefas complexas, aproveitando ocasiões, partindo dos interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriação ativa e a transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição metódica, na ordem proposta por um sumário.(PERRENOUD, 1999, p. 32)

No texto acima, observa-se que o autor faz uma análise da transmissão dos conhecimentos, explicando que não é necessário aquela postura de “planejamento formal”, que direcione para um arcabouço pré-definido das explanações. O autor desfaz aquela idéia presente nos paradigmas positivista e técnico-científico de que é necessário uma explanação formal dos assuntos abordados em sala de aula. O autor nos mostra que o professor deve realizar explicações de assuntos com conversas abertas, aproveitando as ocasiões, não se apegando ao “formal”. Com o exposto, a prática pedagógica terá que ser flexível para não tornar o aprendizado pobre de conhecimento.
A abordagem por competências de Perenoud (1999) leva a reflexão de que se deve sempre realizar renovação das metodologias de ensino, uma vez que, o professor deverá na medida do possível criar novas ferramentas de aprendizagem. O autor também orienta que o professor trabalhe a sala de aula colocando problemas, ou seja, que o conteúdo seja transmitido em uma situação de trabalho, com praticidade, que almeje um caminho de forte aprendizagem, sem aquele mero depósito de conhecimentos e da avaliação como punição.
Afirmando-se todas estas considerações propostas, observa-se mostrar com clareza que o profissional da educação precisa reinventar-se, de adaptar sua prática a várias situações, o que exige bastante criatividade. Em outras palavras podemos argumentar que o conteúdo da disciplina a ser ministrada não deve ser seguida rigorosamente, mas sim mostrar novos azimutes. Esta seria uma receita bem simples, adicionada à criatividade do mestre, mostrando assim a sua competência com o trato de ensinar de maneira eficiente.


3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE

É um assunto que alguns falam por modismo, todavia pela atual conjuntura das constantes transformações que o mundo do trabalho vem passando é de suma importância estar cada vez mais comprometido com as melhorias do fazer profissional. Segundo os PCN:
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-89, grifo do autor).

Em termos gerais o conceito está focado no prefixo inter quer dizer entre. A interdisciplinaridade seria a união em torno de algo conciso dos conhecimentos que o homem dividiu e compartimentou. Daí o prefixo inter da palavra o conhecimento seria algo a ser buscado entre as ciências e doutrinas e não dividindo-as. Outro exemplo é na educação: um professor de biologia que esteja ensinando o que é peste bubônica pode citar a grande peste que assolou Londres no século XIX; ele estaria entrando nos domínios da História para fins didáticos, nada mais interdisciplinar.
Como se vê, a interdisciplinaridade é focada neste trabalho como uma maneira eficaz de dar conta  da pluralidade social na qual estamos inseridos, na medida em que é uma abordagem mista, heterogênea. Na interdisciplinaridade o aprendizado se norteia na produção sócio-histórica de sentido, de maneira que um texto no se limita a uma simples explicação, mas dotar o mestre da necessidade de repensar várias práticas pedagógicas, inserindo-as nas explanações em sala de aula e daí o aluno aprender com mais intensidade os assuntos abordados.
A interdisciplinaridade tem como foco o professor atuante, curioso, que goste de novidades tecnológicas e que não fique preso a tecnologias passadas, que dê problematização ao conteúdo de sua disciplina, que seja capaz de sempre avaliar seu trabalho periodicamente e que a interação com outras disciplinas seja um processo normal de trabalho. Neste sentido, uma sugestão seria que o professor mantivesse contato com seus colegas de trabalho a fim de dialogar sobre  os conteúdos que estes administram, e assim, estabelecer uma interação de sua disciplina com a de seus colegas, fazendo uma ponte entre o seu conteúdo com outras disciplinas correlatas, de modo que o todo seja interligado em várias áreas do campo do saber.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposição deste trabalho foi de mostrar e discutir os paradigmas positivistas e técnico-científicos nos trabalhos pedagógicos, fazendo uma interação com novas idéias que surgem a todo momento. Nos estudos do trabalho focamos para a competência e interdisciplinaridade, por mostrar que se opõem fortemente em muitos pontos das antigas perspectivas de estudo.
Os paradigmas positivistas e técnico-cientifícos, mostraram-se ao longo do estudo da pedagogia, bastante frágeis, porque adotaram pressupostos das ciências exatas e naturais como trajetória metodológica em detrimento de elementos subjetivos ou de ordem histórica; daí mostrar-se capenga para a prática docente.
Diante do pressuposto, a competência deixa de existir, porque a noção de competência se traduz em capacidade inventiva, criativa e analítica, tanto do professor quanto do aluno, priorizando as habilidades em lidar com o imprevisível.
As colocações feitas nos remetem novamente para a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que nos dá o rumo de como devemos proceder para trabalhar a interdisciplinaridade dentro das IES, promovendo maior integração entre as disciplinas trabalhadas, sem cometer erros no momento de trabalhar o feed back, lembrando sempre para não confundir com o depósito bancário de informações trabalhadas.
O objetivo precípuo é dotar a explanação como substrato para o exercício crítico e de formação da cidadania. Neste sentido, o professor tem a obrigação de estar sempre atento à sua prática e ler bastante para atualizar-se nos seus instrumentos de ensino-aprendizagem.
É óbvio que esta pesquisa não encerra o tema trabalhado e nem as possibilidades de se repensar a prática docente nas instituições de Ensino Superior, mas espera-se que este trabalho sirva de estímulo para aqueles que atuam na docência superior, pois toda inovação para a melhoria do ensino-aprendizagem é sempre bem vinda em qualquer  instituição de ensino.









REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n.9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>
Acesso em: 23/08/2010.

EINSTEIN, Albert. Como vejo o mundo. São Paulo, Brasil: Gráfica círculo, 1991

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1987

PADILHA. Tarcísio Meirelles. Brasil em questão. Rio de Janeiro, Biblioteca do Exército, 1976.

______. PCN: Orientações educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2002b.

PERRENOUD, Phillipe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1999.

RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou
adaptação? São Paulo: Cortez, 2002.

SILVA, Ezequiel Teodoro; ZILBERMAN, Regina (Orgs.). Leitura: perspectivas
interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1995.

TADDEI, Renzo. Romano. Conhecimento, discurso e educação: contribuições da análise da educação sem a metafísica do racionalismo. 2000. Tese. (Mestrado em Educação) Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários. Revista Brasileira de Educação. n. 13, p.5-24, jan./abr., 2000

















[1] Pós-Graduado em Ecoturismo e Educação Ambiental, Professor da Chrisfapi, município de Piripiri-Piauí. Email: antoniocarlossg9@yahoo.com.br

A imperiosa necessidade de dar uma guinada,de prove uma transformação

Aimperiosa necessidade de dar uma guinada, de prover uma transformação interna à “vivência da humanidade” só terá sentido se se começar pela reflexão aplicada à própria transformação individual, pois todos nós contribuímos para que nosso mundo seja o que é: um mundo pelo qual cada dia é mais difícil sentir admiração e respeito, numa condição que,como bem sabemos, torna tudo ainda mais difícil (Maturana e Varela, 1995:25).

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